第十四章 现代教学设计
本章目标
1.能用实例说明教学设计理论与技术随学习研究的发展而发展；
2.对提供的熟悉教学内容，陈述可操作的教学目标，对目标中的教学任务进行分析，并据此提出教学策略的建议；
3.能用本章习得的知识分析我国传统教师专业培训中的不足并提出改进意见。
学习与教学建议
1.现代教学设计已成了一门分支学科。本章的重点不是要求学生掌握这门技术，而是希望学生体会到本书前面各章所介绍的现代学习论对于促进教学设计科学化的重大意义。参考资料5介绍了教学设计在中国的发展概况。
2.课堂教学设计的四个环节中，前两个环节是后两个环节的基础。设置目标要考虑学习结果分类理论。参考资料1联系课程改革实际，运用学习结果分类理论对课程标准作了分析。目标的陈述关键是克服含糊性。加涅的目标陈述技术虽复杂，但在实际中仍有可取之处。参考资料2就对此作了很好的说明，这也启示我们，学习时要抓住加涅目标陈述技术的实质与核心。参考资料3说明了学习性质与对学习的测量评价间的关系。参考资料4所附的两篇短文，说明当前在课程与教学改革方面存在不同观点。据目标导向的教学设计，这两节课违背了目标导向原理。
3.任务分析是教学设计的重要环节。任务分析是运用学习理论对教学目标进行的分析，可以说，学习任务分析的基础是学习理论，因而本书前三部分必须学得扎实巩固，才能正确理解和运用任务分析技术。
参考资料
1.学习结果分类与课程标准
⑴学习结果与课程标准
课程标准是什么？对此，不同国家的定义不尽相同，但有一点是共同的，那就是用预期的学生学习结果来界定课程标准。如澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。《加拿大安大略共同课程省级标准》也指出，课程标准……的根本目的是给教师、家长和学生提供对期望学生达到结果的清晰的陈述。1992年，亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议提出，课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。国外一些课程标准，有的干脆就用学习结果来表示。如美国缅因州的英语课程标准就叫做"缅因州英语语言艺术学习结果"。在综合国际上对课程标准界定的基础上，我国的基础教育课程改革也采用预期的学习结果来界定课程标准，如课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）……
⑵学习结果分类与课程目标的框架
课程标准是预期的学生的学习结果，心理学对学习结果坚持分类研究的立场，因而课程目标的框架应参照学习结果的分类框架。那么，课程目标的分类框架到要以哪种学习结果的分类系统为参照呢？要回答这一问题，还要从课程标准的作用着眼。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。这就是说，课程目标的分类框架，还要考虑到随后的教材编写、教学和测评的需要，要能对这些活动提供有效指导。
教材是学生学习内容的集中呈现，教学要根据学生学的规律来进行，测量与评价是对学生学习情况的测量与评价。可见，课程标准指导的上述三种活动，都是围绕学生的学习展开的，都离不开对学生学习过程与规律的知悉。以教材编写为例，奥苏伯尔在其同化学习论基础上提出了从一般到个别，逐渐分化，综合贯通的教材组织原则，并提出了先行组织者的教材呈现方式。又如，教材编写中用到的符号标志技术以及增加附加问题以促进学生理解的方法，都是在对学生学习有符号标志和附加问题的材料后提出的教材编写原则。加涅在智慧技能层次论基础上，提出了由下至上的教材编排技术，即在教材中将较低级的子目标放在前面，教高级的子目标放在后面，以便在进行下一步的学习之前，每一个子目标都已完全达到，具有必备的技能。安德森的产生式迁移理论要求我们在编写教材时，先后两个单元要有适当重叠，这里的重叠是指产生式的重叠，从而可以使先前的学习为后继的学习做准备，促进学习迁移的发生。上述有关教材编写的原则与建议，都是从有关学习的研究中推衍出来的。
就目前情况来看，符合上述要求而又相对成熟的目标分类体系应是加涅的学习结果分类体系。加涅的分类体系与布卢姆的分类体系都主张从认知、情感与态度、动作技能三块来厘定课程目标。我国基础教育课程改革推出的课程标准，在厘定课程目标时，有反映上述分类思想的动向，也提出在规定课程标准的范围时，应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。如果这里的知识相当于加涅所讲的言语信息，那么，课程标准突破知识的局限，从认知、情感与动作技能三方面来对学生提出要求，无疑是非常正确的……——摘自皮连生主编：《实施〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的心理学基础》，上海教育出版社2004年版，第2章。
2.加涅目标陈述技术的应用
在阅读教学中，"过程"与"结果"的关系问题是一个很重要的问题。这里的"过程"是指在阅读课上教师对学生的一系列启发诱导，学生进行的一系列归纳总结等思维活动。这里的"结果"指师生经过上述活动而得出的结论，如某篇课文的中心思想、段落大意或主人公的品质等。在阅读课上，师生应将着眼点放在"结果"本身还是应放在获取"结果"的过程上？对此，有些教师可能会说，应将教学的重点放在"结果"上。于是在他们的教案中就可以看到如下一些目标：能说出课文的中心思想；能说出各段的段意；能说出××的高贵品质等等。
如果像这些教师所认为的，阅读教学就是为了让学生得到有关课文的一些结论，那么，实现这一目标的途径其实是非常简单而又省时的：教师可以直接把课文的中心思想（段落大意等等）告诉给学生，没有必要花45分钟的时间，像捉迷藏一样让学生自己耗时费力地得到这些结论。当然，在实际的教学中，没有教师这样做的。这说明，阅读教学在让学生得到有关课文的结论之外，还有更为重要的东西需要教给学生。
那么，这些东西到底是什么呢？优秀的语文教师认识到，阅读教学不能满足于把"结果"告诉给学生即可。"结果"是陈述性知识，"过程"背后的知识是一种特殊的程序性知识。其特殊性主要表现在这套程序和运用这套程序所得出的结果之间存在一种启发性的而不是直接的关系，换言之，这套程序并不以按部就班的方式保证运用者得到结果，而是对运用者获得结果起到一种支持、促进的作用。这一点与数学中的计算程序有所不同。数学中的程序，只要学生直接按步骤行事，一般都能得到相应的结果；而阅读中的程序却不这样。如教会学生在阅读中提问，可以促进学生对课文的理解，但提问本身并不是以按部就班的方式直接导致学生对课文的理解，而是在阅读过程中，学生通过提问，引发其搜索课文，综合信息之类的活动，正是这些活动导致学生理解了课文。现代认知心理学将这类特殊的程序性知识称为"认知策略"或"策略性知识"。
根据上述对阅读教学目标定位的分析，"能说出××课文的中心思想"之类的目标陈述方式，虽然是用可观察的术语来陈述，避免了目标陈述的含糊性，但是显然不能体现我们的上述认识。那么，到底应如何陈述阅读教学的目标呢？
在这一问题上，心理学家加涅已为我们提出了有希望的解决办法。加涅主张，在目标的陈述中，应包括两类动词：行为动词和能力动词。行为动词表示的是学生达到目标后所表现出来的行为，但不能传达这一行为属于何种能力类型。能力动词则是对学生获得的能力作出描述，能明确表示出学生所形成的能力类型。例如，"说出"这一行为动词，可以代表完全不同的能力。可以是教师把课文中心思想直接告诉给学生，学生记住后再"说出"，也可以是学生运用一套阅读的方法，经自己的阅读、分析总结等活动后再"说出"。虽然同是"说出"，学生的能力却明显不同。显然，目标陈述中仅用行为动词是不当的，这不利于教师明确教学目标的性质。
如果我们采纳加涅的建议，在目标陈述中增加能力动词，就可以较好地解决这一问题。阅读课上学生所要掌握的阅读课文的方法，属于加涅所讲的一种能力：认知策略。而加涅又主张在陈述认知策略教学目标时，宜采用的能力动词是"采用"。这样，阅读教学的目标就可按下述格式来陈述：学生能采用××方法，说出××课文的中心思想（段落大意）等。——摘自王小明：《试论阅读教学目标》，宁波大学学报（教育科学版），2001年第6期。
3.学习的含义及其测量
能力（或倾向）与行为表现的区分是现代心理学家，尤其是认知心理学家的一个重要思想。如加涅（R.M.Gagne）就指出，"学习过程，得到教学条件的支持，就导致在学习者心里形成多多少少是持久的状态。这些状态当然是从观察他的作业（performance）而推论出来的，因为这些状态是在许多场合下的具体情境里表现出来的。为了强调这些状态具有习得的和持久的性质，可以管他们叫做能力和倾向"（皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第36-37页）。这里，加涅说明的是内在的能力和倾向是通过外在的行为表现才表现出来的。通过行为表现，可以推论出所习得的能力或倾向。奥斯特赫夫（A.Osterhof）也主张区分学生的能力与学生的表现。"能力是学生的知识，我们想评价但不能直接评价，因为我们看不到另一个人知道什么或在想什么。我们应当确定出一种提供了学生知识迹象的表现。"明确了能力与行为表现的关系，就不难理解表现性评价主要是通过对能力或倾向的行为表现进行评价来评价内在的能力或倾向。
当然，这种评价并不仅仅局限于评价认知能力，也可用来评价非认知的结果，如自我定向，与人合作的能力以及社会知觉。这些评价内容，涉及学习的情感与态度领域，大致相当于加涅所讲的倾向。但就现有文献来看，表现性评价主要应用的领域是高级的认知能力的评价，在情感态度领域的应用相对较少，故而本文侧重论述高级认知能力的表现性评价。——摘自王小明著：《表现性评价――一种高级认知能力的评价方法》，全球教育展望，2003年第11期。
4.两篇短文
卢沟桥与鸡蛋
卢沟桥与鸡蛋风马牛不相及？错！你不信？听我道来。在小学三年级的语文课中，有一篇美文，叫做《卢沟桥》，通过介绍卢沟桥美观的造型和科学的设计来歌颂我国古代劳动人民的智慧。然而，对于一个三年级的学生来说，怎样通过课文的学习来体验这卢沟桥的造型美观和设计科学呢？经验告诉我们，在学习中，这些三年级的孩子一般都能在课文中找到诸如："它全长265米，由11个半圆形的石拱组成"、"石拱之间有石桥墩，把11个石拱连成一个整体"等这样描述性的句子。但是他们能真正地理解和体验吗？如果孩子们不能获得真正的理解和体验，又如何能通过课文的学习产生情感上的共鸣呢？忻老师陷入了沉思。
好个忻老师，从电视台播放的一个杂技节目上获得了启发：一个大人能站在仅用几个鸡蛋垫着的木板上而使鸡蛋保持不碎，这不就是科学吗？
于是，在课堂上，忻老师与学生"玩"起了游戏。她让学生们将一根长竹片，两头架在用砝码做的桥墩上，然后往桥上（中央部位）依次放砝码，直到桥面塌陷为止，并记录下最后的重量。好了，忻老师的问题也就来了："如果要使桥面承受更多的重量，你会怎么办？"对学生来说，最简单的办法就是在桥面下面多增加几个桥墩。一试，果然行！但是再仔细观察一下，总感觉到有什么样的缺陷。对，不仅桥不美观，而且还有可能影响船只的通行。
忻老师又请学生们将这根长竹片弯成拱形，两头卡住"桥墩"，再往桥上（同样是中央部位）依次放砝码，直到桥面塌陷为止，并记录下最后的重量。怎么样？同样的竹片，结果承受的重量比刚才多了许多！时机到了，忻老师又拿出几个鸡蛋和一块薄板，让学生们去尝试和体验，在薄板下面分别放置一个、两个、三个和四个鸡蛋，看薄板上面分别能承受多少重量。学生们更来劲了。一个在平时的语文课上常常"开小差"的学生，竟然一直全神贯注地投入学习。只见他将四个鸡蛋放在了薄板的四个角下，然后往薄板上面放一盒一盒勾码（每盒十个勾码，每个重50克），居然能放到十二盒！
学生们感受到了鸡蛋的神奇，而神奇的正是鸡蛋的形状！学生们利用那些长竹片，先是将他们弯成一个拱形，两头分别卡住一个个"桥墩"，再将一些长竹片接起来，铺在这些拱形上面。怎么样？一座"卢沟桥"呈现在了我们的面前。它的对称美，它的跨度，它的高承受力，都被学生们体验得淋漓尽致，他们能不感受到我国古代劳动人民的勤劳、智慧和伟大吗？——《文汇报》2003年12月15日，杨庆余文。
一堂欲罢不能的语文课
乍看来，这似乎是一个偶然的事件，但细细想来，这里面确确实实透着忻老师对现代课堂教学意义和价值的真正理解，也显示着学生学习方式的一种最根本性的转变。
第三节的《我躺在波浪上读书》的语文阅读课结束了，按惯例，忻老师留出来一些时间，让学生提出自己的问题或想法。没有想到的是，这次学生们的问题似乎特别多，如：为什么盐水的比重大，人躺在水面上就不会沉下去？为什么死海的水含盐量会这么高？海水中的含盐量达到什么样的程度，人就不会沉下去？海水的含盐比重大，是不是什么东西都不会沉下去了？如果是含糖很多的水，能不能有这么大的浮力呢？它的浮力是不是与同样浓度的盐水相同……
看来，这堂语文课还远未能结束。忻老师却是一副悠然的神态，"看来，我们又有许多问题需要去探索和发现了。"哇，这下教室炸开了锅：议的议，写的写；有争论不休的，有请教他人的；有在原座位讨论的，也有跑出座位商量的。而教室外则更是个个忙得不亦乐乎。干什么？在寻找确定他们需要继续探究的一个个问题！
在接下来的一个多星期里，忻老师的学生们分成了一个个小组，有的把鸡蛋放入清水里，然后往水里不断加盐，希望知道海水中的含盐量至少达到多少，人才有可能浮起来；另一个小组则用糖来做这样的实验，我们想知道，当含盐量和含糖量一样时，水的浮力会不会也是一样的；而有的小组则去查阅大量的资料，他们想了解，在地球上是不是还有和死海一样的地方；也有的小组更仔细，他们找来各种重量不同的各种物体，放在含盐量相同的水里，观察是不是所有这些物体都能浮起来……瞧，是不是真够忙的？
关于学生在集体中的交流汇报活动就不赘述了，可以想象得到，这样的汇报与评价课会是非常有意思的，场面肯定也是非常热闹的。——《文汇报》2003年8月11号，杨庆余文。
5.教学设计在中国
我国对教学设计的研究起步较迟。在20世纪90年代中期以前出版的教育学、教学论和教育心理学著作、教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。在人们眼里，教学设计大体相当于课时计划（教案设计），教育理论工作者无暇也无需过多予以关注。
我国对这一学科的研究仅有约10年历史。其中有四方面的力量参与研究：北京、上海、江西、广州和兰州等地电化教育（教育技术）界的研究人员是第一支研究力量，他们在教学设计研究方面起步早些，介入的人较多，有数本专著、教材推出。第二支研究力量是从事教育心理学的专业工作者。华东师范大学邵瑞珍、皮连生教授十余年来致力于将教育心理学的基本原理应用于中小学教学实践，也非常重视教学设计的应用。他们发表了一批论文和研究报告，出版了专著《智育心理学》，同时根据相应的研究成果修订了《教育心理学》和《学与教的心理学》。目前，由皮连生教授指导开展的"知识分类与目标导向教学"（推广研究）亦已在教学设计应用方面取得明显成效。另外，值得一提的是，由李伯黍、燕国材主编的高校文科教材《教育心理学》（1993）在我国教育心理学教科书中首次专章论述"教学设计"。第三支研究力量是教学论工作者。华东师范大学钟启泉教授翔实地介绍了日本的教学设计（授业最优化）理论和前苏联的控制教学论，在《教育研究》（1987）上发表了《从现代教学论看教学设计原理与课题》一文；高文教授关注教学模式的现代化研究，关注以建构主义、情境教学为特征的教学设计理论。另外需要提到的是，由李定仁主编的《大学教学原理与方法》（1994）和田慧生、李如密编著的《教学论》（1996）都分别开始专章论述"教学设计"。第四支研究力量是中小学教研人员。例如，广州市教研室主任麦曦同志主编的《教学设计的理论和方法》（1996），吸引了广州市的众多教研员与中小学优秀教师开展教学设计理论的应用研究。——摘自盛群力、李志强编著：《现代教学设计论》，浙江教育出版社1998年版。