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第十三章 基于学习分类理论的教学论

本章目标
1.能比较和说明哲学取向和科学取向这两种不同取向的教学论各自的起源、发展及其应用价值；
2.能陈述科学取向教学论关于学生素质、教学目标、教学过程和教学原则与方法的观点与传统教学论的区别；
3.能初步树立用科学取向教学论观点指导自己的教学行为的愿望。

学习与教学建议
1.学习与教学时先阅读本书第三版前言，应注意第三版与前两版的最大区别是第三版增加了有关教学论和教学设计两章内容。本章的重点是在与哲学取向教学论的比较中，掌握科学取向教学论的基本观点。
2.教学论是教育心理学的重要组成部分。与"知识"的概念一样，本书讲的教学论也有特定含义，需要与我国教育界流行的教学论相区别。学习与教学时可先查阅一下国内有代表性的教学论教科书，在了解其大致内容基础上再来学习。学习时要注重比较，以此来把握科学取向教学论的本质。
3.科学取向教学论的发展及其思想，蕴含在著名教育心理学家的相关论述中，学习时要注意联系本书前几部分的有关介绍。对科学取向教学论的思想要注意联系我国教育实际，如加涅有关学生素质的论述，对我国正在开展的素质教育不无启发借鉴。学习与教学时可以讨论一下我们提倡的素质教育中的素质到底是什么。
4.维特罗克从开展生成学习理论研究到提出生成教学论是科学取向教学论发展的一个很好的例子。本书只简单提及。这里补充了相关资料（见参考资料1，这是皮连生教授为《中国教育大百科全书》撰写的条目。）
5.参考资料2中《给学生吃"三明治"》、《测试智商还是制造弱智》两篇短文可以用来说明中国著名报刊发表的教育评论常常基于常识和政策宣传的需要，违背科学心理学研究，误导读者。

参考资料
1.生成学习理论（theory of generative learning） 
美国教育心理学家维特罗克（Wittrock ,M.C.）提出的一种认知学习理论。强调理解性学习是学习者原有知识经验与他从环境中接受的信息相互作用和主动建构意义的过程。该理论于20世纪70年代提出，后在阅读和自然学科中作了大量实证研究，于20世纪90年代发展成一种教学论。它对学习过程、影响学习的主要因素提出了独到解释。
学习过程  维特罗克兼用信息加工观和认知建构解释理解性的学习过程，并提出了一个生成学习模型，该模型将学习分为感觉经验记忆、短时记忆和长时记忆三个信息加工系统。理解性学习要经历如下环节：
⑴长时记忆中的信息或反应倾向被激活，进入工作记忆；
⑵已激活的知识或反应倾向指引和维持注意；
⑶在注意的指引下，学生选择性知觉新信息，新信息进入工作记忆；
⑷新信息与原有知识发生联系；
⑸学生积极主动建构新的意义，建构时要对照内部和外部经验进行检验，如果通过检验，发现建构不成功，会导致新的建构的努力；
⑹成功的建构导致意义的理解，新习得的意义经过归类，进入长时记忆系统的适当部位。
影响理解性学习的主要因素   同许多教育心理学家一样，维特罗也克认为，影响学习的主要因素是学生的原有观念、学习动机、学生的注意，但他做了新的解释。
⑴学生原有的先入观念、知识、自我知觉。正如奥苏伯尔所说的，学生的原有知识的性质是影响新的学习与保持的第一个重要因素。维特罗克也持相同主张，不过他更强调学生原有知识中的先入观念(preconception)和自我知觉的重要性。例如，他与合作者对小学儿童在科学概念（如直流电电流）学习中常常遇到的困难的原因做了研究。研究发现，美国、英国、澳大利亚和新西兰儿童对直流电电流有三种不同看法：约1/3的儿童认为，电流只是从电池流到灯泡，而回路的导线是为了泄漏，或为了安全。另有1/3的儿童认为，电路中有两股电流，分别从电池的两端出发，按相反的方向流到灯泡，而相反的电流抵触会使灯泡发光。最后有1/3的儿童的观点是与物理学家一致的，认为直流电始终沿着一个方向流动，从电池的一极到灯泡，再到电池的另一极，在整个电路中，电流强度都是一样的。前两类儿童对直流电流的先入之见与科学概念相违背。如果教学不针对他们的非科学的先入之见加以澄清，学生很可能保持错误概念。这种错误概念将干扰后继学习。在阅读研究中发现，阅读困难的成人（如美国士兵）对于阅读形成了许多错误概念，如认为"有些人天生会阅读，有些人天生不会阅读"，不善于阅读的人把阅读看成只是查出文章各个词在词典上的意义，并记住这些词的意义，然后按正确顺序说出文中的词语。他们从不把理解看成是阅读的一部分，因此他们从未在阅读中体会到发现新的理解的乐趣。
⑵动机。动机是影响学习的另一重要因素，这是任何学习理论都同意的。生成学习理论强调学生对自己学习活动的控制、责任以及将学习成败归因于自身努力的归因倾向。例如，平特里克和德格鲁特（Pintrich,P.R.& DeGroot,1990）的研究表明，在七年级学生中，自我效能感和对自己努力的调控的意识是影响课堂学习的重要因素，对小学生的一项研究（1990）也表明，学生对自己能力的预期，影响了他们在校学习的成败。若学生意识到能控制自己的成绩，这种意识影响学生的测验等级和成绩。路径分析表明，这种影响之所以出现，是因为控制的意识增加了学生积极投入学习活动的程度。
⑶注意。注意是指引学生生成过程方向的因素，是生成过程指向有关课文的相关原有知识和经验。研究表明，在生成过程中，与学习时间相比，注意与学生的成绩有更高的相关。研究工作者分别考察了不同类型的注意，如长时注意、短时注意、随意注意、不随意注意、选择性注意和分心对学生学习的影响。研究表明，在学习中随意注意尤为重要，但某些学生，包括智力迟钝儿童、学习能力缺失儿童和多动症儿童存在随意注意困难，他们容易分心。教师应采用多种方式引导学生的注意方向和对培养注意的控制能力。
⑷生成。该理论的一个基本假设是："人脑不是一个被动的信息'用户'，相反它主动建构它对于信息的理解，并据此作出推论。脑忽视某些信息，但有选择地注意某些信息。"生成主要指在新习得的信息之间建立联系（内在联系）和在新习得的信息与学习者原有知识与经验之间形成联系（外在联系）。生成与理解，生成与反省认知有密切联系。例如其中一项研究以500名六年级学生为被试，他们被随机接受8种实验和控制的处理（见表1）。

   其中要求一组学生将阅读过的每段课文生成一个概括句；给第二组学生每段课文出示一个标题，并要求他们运用标题生成一个概括句；对控制组没有生成概括句的要求，他们只阅读相同的课文。这两种生成性要求显著增加了高能力组和低能力组学生的保持和理解，表中各组学生学习与测验时间不变，运用标题生成概括句的高能力学生和低能力学生保持和理解成绩提高近一倍。
   生成学习也与反省认知密不可分。研究表明，对建构学习过程的意识和控制在诸多领域增加了学生的成绩。例如，维特罗克在学生学习说明性和故事性课文时，教学生有关做概要和进行推理的反省认知策略，提高学生理解的成绩。研究表明，管理技能的自我控制也是一种促进学习迁移的有效方法之一。
生成学习理论提出以后，在自然学科和阅读中作了大量研究，积累了丰富的研究资料。在此基础上维特罗克提出了他的教学论主张并开展出一系列便于教师操作的生成技术。
理解的生成性教学模型。 理解直接依据教学中学生生成了什么和做了什么。有助于理解的教学是建立以下两种联系的生成过程。这两种联系是：（1）教材各部分（如词、句、段和较大单元）之间的联系；（2）学生的知识、信息和经验与学校所教教材内容之间的联系。维特罗克认为，该理论不同于其他理论之处在于：第一，其他认知理论模型（如图式论）不是教学模型，而是知识如何在记忆中表征的模型。生成教学模型是关于如何进行理解性教学和为了达到理解学生必须生成哪些联系的理论。第二，该模型明确陈述，为了达到理解，学生必须生成两类可以检测的联系，并描述了可以检测的促进理解的教学条件，也就是说，它明确指出动机、注意和原有知识是促进理解的条件。最后，该理论导致可以检测的教学方法上的实际差异，如通过用自己的话生成文段的概括语促进了课文的理解。生成教学模型与生成学习模型一样，认为成功的教学涉及如下四个因素：（1）学生的先入观念、知识、自我知觉，（2）动机，（3）注意，（4）生成过程。为了促进学生的理解，教师必须围绕上述四个因素进行教学，以达到增进理解的目的。
⑴知识、知觉和先入观念。应使学生懂得，以理解为目的的学习是一个生成过程。告诉学生，学习是不可能自动的或者轻而易举发生的。练习和奖励本身都不可产生理解性的学习。理解既依赖教学期间学生思考和做了什么，也依赖他们对这些思维或反省认知过程控制的意识。理解需要学生在教材的知识点之间，教材知识和经验之间生成联系。改变学生对自身在理解性学习中的作用的看法成了提高学习成绩的关键。研究表明，学生对反省认知过程和阅读学习策略存在不适当观念。许多学生认为，只要听、背诵以及记下老师讲的原理、概念和策略，学习理解就自然产生了。为了改变学生对阅读理解和物理科学学习的错误看法，教师应从强调记录、记忆信息的教学转向强调生成理解的教学，即引导学生将课堂上呈现的概念与他们的现实生活经验和原有知识相联系。

研究发现，对低成就学生来说，影响他们提高学业成就的最大障碍，是他们感到对环境缺乏控制能力。也就是说，他们觉得，努力学习不可能提高学习成绩，因为现有的教育制度将妨碍他们取得成绩的努力。学生对教师的期望的知觉也影响他们的学习。教师对学生有较高期望将增加学生获得奖励和机会的知觉，反之亦然。因此，要改变学生的学习方法，教师先必须改变学生的不适当的学习信念。

⑵动机。应让学生懂得，学习的成功始于他们对自我、自己的能力和努力的信念。教师应深入了解学生在阅读、自然科学和社会科学学习方面的成败归因倾向。例如，当学生把阅读失败归因于不可控制的外部因素时，教师应慎重选择阅读材料，只要学生采用了生成策略，他们便能理解，体验到成功。而且在运用这些策略时，教师可以直接提供指导。教师还应向学生显示策略的应用与改进阅读理解能力之间的关系，这样就可以改变学生的归因倾向，把阅读理解归因于新的生成策略的运用。

⑶注意。应让学生懂得，在听课和学习时，自己的注意力应指向教材意义的建构过程。他们应知道，意义不是可以轻易获得的，需要借助思维进行分析和综合。例如，在阅读教学中，可以教学生通过提问来控制自己的注意，学生面对一篇课文可以这样问自己：①我读这篇课文的目的是什么？②我是在为实现我的目的而阅读吗？③阅读过课文后，我对这篇课文理解得怎样？能用自己的语言概括要点吗？能把它与真实生活联系起来吗？

⑷生成。教师可以从三方面促进学生的生成。第一，首先需要了解学生的学习方式、先入观念、策略和信念，可以通过提问和个别交流获得这些信息。第二，要对教学作精心设计，使学生能在教材的概念之间以及教材内容与学生的原有知识之间生成联系。可以引导学生发现教材中呈现的知识的优点，并引导他们把自己的经验与所教的知识相对照，修改自己的观念。第三，教学生掌握反省认知或自我控制的策略。例如，在阅读理解教学中，阅读前，应重点说明与阅读目的有关的反省认知策略，即通过生成联系建构意义；在阅读中，学生的反省认知策略应集中于：①运用下表所列出的生成联系的方法，②监测这些生成活动的进行；在阅读后，学生的反省认知策略应强调：①把生成的各种联系综合成为一个有组织的整体意义；②评价前面所进行的那些有助于理解的生成活动。
生成技术。为了使生成技术的理论便于教师和学生操作，维特罗克开发了一系列生成技术。这些技术包括课文本身的精心加工和组织，以及教师呈现的教材的精心设计，也包括学生的活动。外部条件通过影响学生主动的生成活动，达到学习理解的目的。下表是维特罗克于1984年提出的一些具体的生成技术。

    1991年维特罗克把生成技术分为促进呈现的教学内容之间的联系的技术和促进教学内容和先前的知识之间的联系的技术（见下表）。

这些技术既包括课文本身的精心加工和教师的教学设计，也包括学生的活动。前者是促进学生生成活动的外部条件，后者是学习主体的活动。外部条件必须通过影响学习者的主动的生成活动才能达到促进学习生成的目的。下表是维特罗克于1984年提出的一些具体的生成技术。其中研究较多的一项生成技术是做笔记，包括摘抄、评注、加标题、写节段概括语和结构提纲等。研究表明，这些学习活动能指引学生的注意，有助于学生发现新知识的内在联系，也有助于学生把新知识与自己的原有知识或经验联系起来。例如，J.E.巴纳特等于1981年以大学生为被试，研究了三种听课方法的效果。学习材料为含有1800个词的美国公路史，以中等速度呈现（每分钟120个词）。三组被试分别以不同方式听课，A组一边听，一边摘出要点；B组在听时能看到已列好的要点，但自己不动手写；C组单纯听讲。学习之后进行回忆测验，结果，自己动手写摘要组的学习成绩最好，仅看摘要但自己不动手写的组学习成绩次之，单纯听讲组成绩最差。在我国中学教学中，许多有经验的教师培养学生养成读书和听课做笔记的习惯，这种做法是符合现代心理学的生成学习原理的。

2.两篇教育短文

给学生吃"三明治"
    前不久，笔者有幸聆听了一位教育专家的学术报告，其中一个小故事给人不小的启发。
    这位专家经常参加国际的教育交流。他曾与一位美国著名的教学论专家多次观摩两国的课堂教学。在中国的课堂上，教师知识扎实，表达流利，教学设计严谨，学生顺着教师的思路步步推进；美国的课堂里，教师随随便便，整堂课的设计看似无甚用心，学生的主要活动就是在教师的带领下玩，教室里热热闹闹，甚至有的学生自作主张。两国课堂教学差异之大令两国学者大呼看不懂，他们相互争吵，甚至相互抨击。以两国教学的实效作对比，中国学生基础扎实，在有关国际性的测试中成绩并不落后，可是想象力、创造力、实际操作能力比较差，而美国学生的情况正好与我们相反。一次，这位专家向美国学者讲起了"傻人吃大饼"的中国故事。傻人连吃了五个大饼，吃到第六个大饼才感觉饱了，这时，他说："早知道吃第六个大饼才饱，前面五个我就不吃了。"专家说："你们美国的教育就像是只给学生吃'第六个大饼'。"美国学者似有所悟。可是第二天，他找到中国专家说："我们美国人不吃大饼，我们习惯吃三明治，我们给学生的应该是三明治。"中国专家大呼其妙。
    "大饼"和"三明治"的比喻有着怎样的含义呢？按当代心理学研究的成果，学习的结果可以分成五类：⑴言语信息，用于回答"是什么"的问题；⑵智慧技能，即使用符号办事的能力；⑶认知策略，用于调控自身内部的认知过程，能运用现有知识、技能解决未曾见过的复杂问题；⑷动作技能，是一套操作程序支配了人的肌肉协调活动；⑸态度，影响个人对人、对事、对物的选择的倾向。也有人把第一类称为陈述性知识，把第二类称为程序性知识，把第三类称为策略性知识。它们之间有着递进关系，后面的学习结果要以前面的学习结果为条件。缺少前面的学习结果为铺垫，一味追求后面更高级的学习结果，不就成了嫌弃前面的五个大饼而只想吃第六个大饼的傻人？而我们习以为常的教学达到了哪个层次？可能我们的学生一直吃的是"第一个大饼"、"第二个大饼"。美国学者的见解高妙之处正在于，课堂教学该给学生提供能融汇以上多种学习结果的课程——这就是给学生吃"三明治"。课堂教学不应当是经院式的，课程不只是干巴巴的知识体系，他们必须与日常生活的情境联系起来，经过教师的选择、加工、整合，并融入长效核心知识、技能、策略和高价值情感态度，使学生同时获得知识、增长技能、陶冶情感。——《文汇报》，2004年2月9日，孙春福文。

测试智商还是制造弱智
  据《金陵晚报》消息，因为学生考试成绩差，某地一些中小学老师指令家长带孩子去儿童保健所测智商，以致当地儿保所应接不暇。
   据了解，这些孩子的年龄多半在九至十一岁之间，他们接受的是语言与操作能力测试。70分左右为临界水平，60分以下属弱智。
  按常理，随意指令学生进行智商测试已属不妥，但如果你知道了教师要求测试的目的，更会明白这种测试行为的荒唐，犯了儿童心理学、人才学、教育学之大忌。教师的目的是什么？是为了对付学校对班级确定的考试通过率，而一旦孩子被认为弱智，其成绩不参加班上的统计。仅从这一点上说，应试教育害死人不为过。
  智商测试由于受被测试人心理变化、临场发挥等多种不确定因素的影响具有较大的不稳定性，因此一般不宜作为常规的测试项目，对儿童尤其如此。如同生物节律理论一样，智商测试只是一种特殊的检测手段，其结果仅有参考价值而不具鉴定性。也就是说，叫孩子去测智商拿弱智证明，不但不具备法律性和科学性，而且是对孩子的精神损害和心理施压。
    其实，小学生成绩差一点并不能说明什么问题，基本上与智商无关，更与今后的成就无涉。科学史上这样的例子比比皆是。牛顿少年时代曾被称为笨伯，达·芬奇、尼尔斯·玻尔等在年轻时都被认为是智力发育迟缓。爱因斯坦读书的那所学校的校长则干脆预料，说爱因斯坦"在哪方面都不会成功"。爱迪生的例子更典型，他八岁上学，仅仅读了三个月的书，就被老师斥为"糊涂虫"而撵出校门。他母亲颇懂一点儿儿童心理学，非但没有责骂他，反而领他赶到学校，正告老师："我家爱迪生决不是糊涂虫，他比任何人都会有出息！"试想，爱迪生在戴上"糊涂虫"帽子之后，如果母亲又骂骂咧咧地领他去测试智商并不幸拿回一纸弱智证明，那他可能终身生活在"弱智"的阴影之下，与伟大的发明家无缘了。
  人才学、创造学的研究早已显示，儿童的智商原本是相差无几的，学校成绩的优劣与今后的成就也无必然的关系。退一步说，即使是"白痴"，还有"白痴学者"的个例存在。从另一方面说，当年轰动一时的大学少年班，那些神童的智商据说都在150分或180分以上，可后来呢？大都烟消云散。

今天的小学生已被无奈地卷进了题海之中，身心疲惫。他们缺少的是松弛、玩乐和鼓励。无谓地加压已是一种损害，莫名其妙的智商测试无疑是雪上加霜，一旦孩子的自尊心遭受摧残，将迅速导致他们自暴自弃。生理正常的孩子不会弱智，值得我们注意的是不要人为地去制造压力，异化儿童心理，产生一批弱智。——《文汇报》，1998年11月6日，俞果文。