第六章 解决问题：三类知识的综合运用
本章目标
1.陈述20世纪60年代之前心理学中关于问题解决的实质、过程与条件的主要结论，并用知识分类学习论说明其不足之处；
2.用数学或语文学科问题解决的实例，说明不同类型的知识在解决问题中的不同作用；
3.陈述专家与新手解决问题之间差异的主要表现，并用广义知识观解释其差异的原因；
4.通过分析和比较，指出本书论述的问题解决与我国课程改革专家提倡的研究性学习在学习性质、教学过程和学习结果方面的异同。
学习与教学建议
1.本章的重点是用三类知识的相互作用来解释问题解决能力。
2.本章以第四、五章的学习为基础，集中体现了贯穿本书的一个重要思想：能力的知识观，即用广义的知识来解释后天习得的能力。对解数学题、写作及专家新手问题解决能力的分析，都贯穿用知识来解释能力表现的思想。学习时不能只是记住表面的结论，而要注重挖掘结论背后的上述观点。参考资料1提供了对阅读理解能力的解释，也要从能力知识观的角度来学习。
3.学习本章要注意与课程改革的实践联系起来。本章对课改的重要指导价值就在于对研究性学习的指导。参考资料2介绍了用心理学的问题解决研究成果对研究性学习作出的解释，学习时可以此为参照基础，运用本章所学的观点与内容，对如何开展研究性学习以及如何解决研究性学习实施中遇到的问题进行讨论。
4.为便于使用本教材的师生理解本书所主张的知识、技能与能力（习得的智力）的观点，特补充了资料3《论智力的知识观》一文。
参考资料
1.阅读理解能力研究
这里讲的阅读理解，是指学生的识字问题解决之后对语言文字所传递思想的理解。这就是说，阅读理解要以识字能力为前提和基础。但是，在生字扫除后，影响阅读理解的因素又有哪些呢？教学心理学现已为我们找出了如下四种因素，这四种因素实质上都是不同类型的知识。
⑴背景知识
这是指读者在阅读一篇文章前所具有的与文章内容有关的知识。研究从背景知识的量与质两方面，证实了其对阅读理解的影响。
皮尔逊（P.D.Pearson，1979）等人给被试阅读同一篇关于蜘蛛的文章。在阅读前，找了两组被试。一组具备许多有关蜘蛛的知识，另一组则很少。阅读过后，检测两组被试的事实回忆与推理，发现有较多蜘蛛背景知识的一组比另一组多记住25%的事实，所作的推理是另一组的3倍。这说明背景知识的量影响阅读理解。
皮彻特和安德森(J.Pichert & R.C.Anderson，1977)给两组被试看同一段文章，文章讲述的是两个逃学的儿童到其中一名儿童家里玩，并把家里的情况向其同学作了介绍。在阅读文章前，给两组被试不同的指导语，以激活不同的背景知识。对一组被试，让他们以购房者的角度阅读文章；对另一组被试，则让他们以夜盗的角度阅读。结果发现，第一组被试记住的多是房子的情况，如墙壁粉刷过、卫生间很大等。第二组被试记住的多是钱和贵重物品放在何处。研究表明，不同的背景知识会导致不同的阅读理解。
⑵文章结构知识
读者所具有的关于文章结构的知识也影响阅读理解。泰勒和萨缪尔斯（B.M.Taylor & S.J.Samuels，1983）借用德格鲁特（A.D.DeGroot，1965）对象棋大师与新手的比较研究，要求五、六年级学生阅读并回忆有结构良好和结构混乱的说明文。这些学生中，一部分能够意识到课文的结构，一部分不能意识到。他们发现，意识到课文结构的学生，在回忆结构良好的课文时，比不能意识到课文结构的学生的成绩要好。但是，当阅读结构不良的课文时，两组学生的回忆没有差异。这说明，意识到结构良好的文章的"模版"或结构，可有助于学生对课文内容的记忆与理解。
⑶阅读策略
在阅读课文时，读者所采用的支配自己阅读课文的方法（属于一种策略性知识），也影响阅读理解。布朗和帕林克莎研究了说明文阅读理解能力低于同龄学生的儿童。他们采用一种叫做互惠教学的程序，教给这些儿童四种阅读的方法：提问、澄清、总结、预测。结果发现，在掌握上述方法后，这些儿童的阅读理解能力都有了提高。后来，安德森（J.R.Anderson）和斯卡恩（C.D.Schunn）又分析指出，"帕林克莎和布朗向学生解释，并让他们练习使用诸如总结、澄清疑难、提问之类的一些重要技能，结果大大改善了学生的阅读理解。显然，这些技能以前没有教给学生，而且学生自己也没有发现。"这也说明，这些阅读课文的策略，是学生阅读能力的组成部分，教给这些方法，就提高了学生的阅读理解水平。我国一些优秀语文教师的教学经验中也蕴涵着这种思想，如钟德赣、钱梦龙的教学经验中都将提高学生阅读能力归结为教给学生一套的阅读方法。
⑷阅读理解监控
这是指学生对所阅读材料是否理解了的一种意识，属于心理学所讲的元认知（对自己认知过程的认知）范畴。有良好阅读理解监控技能的读者会持续地问自己：这有意义吗？在研究阅读时，常用年幼的、刚学阅读的儿童作为新手，用年长的儿童作为专家。迈尔斯和帕里斯（M.Myers & S.B.Paris，1978）问了二年级和六年级学生一些关于理解监控的问题，如"你曾经回过头来，重读文章或故事的开头，以便确定一个句子的意义吗？为什么？"大约60%的六年级学生能解释他们为什么回过头重读；而能解释的二年级学生则不到10%。显然，年幼的读者不大能进行阅读理解监控。贝克和安德森（L.Baker & R.C.Anderson，1982）让大学生阅读简短的说明文，文中含有一些矛盾之处。文章是在计算机终端屏幕上呈现的，每次只呈现一个句子，读者按NEXT键可读到下一个句子；按BACK键可读到刚才读过的一个句子，按LAB键从头读起。结果发现，读者花更多时间来读那些与先前信息矛盾的句子，而这些句子如果放在连贯无矛盾的文章中，读者就不会花这么多的时间来读。此外，读者还更有可能重新阅读有矛盾的句子，但如果这个句子放在无矛盾的文章中，就不大可能去重新阅读。这些结果说明，理解监控是熟练读者的特征，是阅读理解能力的组成部分。
总之，教学心理学对阅读理解能力的研究表明，阅读理解能力离不开下述三类知识：一是陈述性的背景知识和文章结构知识；二是自动化的字词解码技能，属于程序性知识；三是属于策略性知识的阅读策略和理解监控技能。——摘自王小明、汪亚利：《语文能力的心理学观点》，《浙江教育科学》2003年第4期。
2.研究性学习的心理过程
要想有效地指导学生开展研究性学习，还必须了解研究性学习的内在心理过程，了解研究性学习的心理过程及其依存条件。由于研究性学习在本质上是问题解决，根据现代认知心理学对问题解决的研究，我们可以把个体的研究性学习过程分为如下五个子过程。
⑴发现问题。发现问题就是觉知问题的存在，其心理实质是察觉现有的状态与欲想的状态之间存在差异。发现问题是研究性学习的第一步，也是极为重要的一步。斯腾伯格指出，学生不能探究问题、解决问题，经常是因为没有意识到问题的存在。研究表明，发现问题在很大程度上受以下四个因素的制约:①是否具有主动探究问题的习惯和好奇心；②是否具有充分的相关背景知识；③是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案；④是否具有一定的发散思维能力。研究还表明，训练学生解决已经准备好的问题并不能培养他们发现和选择问题的能力。因此，在开展研究性学习的过程中，教师需要在学生发现问题方面给予指导、帮助。
⑵界定和表征问题。学生发现问题后，接下来要对问题进行分析。包括确切地界定问题的性质，分析解决问题所需要的条件以及已有条件，明确问题解决的最终目标等。通过分析，学生一般会把问题归为两类：一类是界定良好的问题，一类是界定不良的问题。前者是指那些目标明确、解决问题所需要的所有信息已得到直接或间接呈现、并且只有一个正确答案的问题，后者是指那些目标不明确、解决问题所需要的信息缺乏或者存在几种可能的解决方案的问题。显然，从研究性学习的角度看，界定不良的问题更具有价值，因为它更为复杂、困难，更能激发学生的探究活动。
⑶确定问题的解决策略。如果学生把问题确认为界定良好的问题，一般需要选取以规则为基础的问题解决策略。例如，计算一块不规则的草坪的面积时，学生会围绕给定的条件以及各种面积计算公式来寻求问题的答案。如果学生把问题确认为界定不良的问题，由于没有合适的策略保证问题得到解决，一般需要选择启发式，如尝试—错误策略、手段—目标分析策略等。例如，学生探讨如何赢得同学的尊重问题时，常常选用尝试策略。
⑷执行策略。策略的执行是否成功，在很大程度上取决于学生对问题的界定和表征是否合适，选取的策略是否适当。对于界定良好的问题，学生必须选取正确的问题解决策略才能够顺利地执行。在策略执行的过程中，还要求随时监控策略的执行情况。而对于界定不良的问题，如果执行尝试-错误策略，一般要求尽可能地多次尝试，并监控着进步情况；如果执行手段-目标分析策略，一般要求事先把问题分解为若干小的问题，然后再逐步寻求每个小问题的解决方法。
⑸评价问题解决的结果。策略执行完后，学生要核查执行的结果与预定的目标是否一致。如果解决的问题是界定良好的，标准答案是评价的依据；如果是界定不良的，问题解决的程度是评价的依据。由于我们强调学生学习的研究性，因此对于那些界定不良的问题，教师不必过分重视学生的研究结果的对错或价值，只要让学生从问题探究中获得经验，增长了知识、技能就可以了。——摘自皮连生主编：《实施〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的心理学基础》，上海教育出版社2004年版，第7章。
3.智力的知识观
⑴传统知识与智力关系理论的困境
掌握知识与发展智力的关系问题，在我国教育界历来是一个争论不休的问题。同知识相比，人们更注重智力。智力被看成是解决实际问题，尤其是创造性解决问题的能力。从传统知识与智力理论来看，掌握知识与学生解决实际问题能力之间往往有很大的差异。因此，从教育理论中一直流行的一个观点是：掌握知识不等于发展智力。于是许多教育学教科书提出"在掌握知识的基础上发展能力"、"抓好基础，培养能力"、"传授知识，形成技能和发展智力"等口号。
为了解释掌握知识与发展能力（或智力）之间的不一致性，哲学家和教育家提出的一个古老理论是形式训练说。形式训练说在其发展过程中有许多变种，但都承认掌握知识与发展智力不是一回事，主张教育要达到实质（掌握教材内容）与形式（发展智力）两个目的。
在教育史上第斯多惠最早把教育的形式目的与实质目的统一起来，并主张，在小学阶段，教育侧重于形式目的，而在中学阶段，则要"逐步提出实质教育的目的"。原苏联教育家和心理学家也主张形式教育与实质教育的统一，如赞可夫在他的《教学论与生活》一书中引用俄国教育家乌申斯基的话说：教育的"第一种目的即形式目的，在于发展学生的智慧能力，发展他们的观察、记忆、幻想和理想，为了达到第二种目的，即实质的目的，必须合理地挑选用于观察、认识和思考的事物"。赞可夫主张："教师不应当迷恋于其中任何一个目的，以至于忘了另外一个。"
我国现今的教育理论仍在沿用这种学说来解释掌握知识与发展智力的关系。如《中国大百科全书·教育》卷在"智力"条中说："知识内容是主体的主观映象，而知识的形式是主体的反映活动形式，即感性知觉、表象和理性思维（分析与综合、抽象与概括、判断与推理）等等。反映活动的形式就是心理形式或心理特征，也就是智力。"认为"把知识排除在心理能力训练之外的纯形式训练说是片面的"；"知识的掌握同心理能力的形式与发展有相对区别，强调知识而忽视心理能力的实质训练说也是片面的"。
这种形式与实质统一的理论看上去很辩证，似乎正确处理了知识与智力之间的矛盾，它在我国教育理论界几乎得到了一致赞同，但从心理科学的实证研究来看，形式训练说缺乏科学依据。在20世纪初，桑代克等心理学家对形式训练说进行了一系列实证研究，研究表明，形式训练说不能成立。此后，许多对形式训练说持同情态度的人，企图通过心理学研究，为其找到心理学依据，但至今无人能证明，某种特殊学科，包括新出现的计算机学科，对于训练人的智力有不同于其他学科的特殊作用。
在科学心理学中形式训练说不能成立，而我国的教育理论家却仍在用这种不能成立的理论来解释知识与智力之间的关系。这说明我国传统的知识与智力理论已陷入困境。要摆脱理论上的困境，必需更新我们有关知识与智力的观念。
⑵用现代认知心理学的知识观重新解释智力
"形式教育在理论上已经死亡，在实践中却实实在在地活着。"这种现象之所以产生，是因为，心理学的研究从理论上宣告了形式训练说的死亡，但长期未出现能更适当解释知识与智力关系的新理论。要防止错误的理论死灰复燃，我们应该有破有立。本文试图在现代认知心理学最新研究基础上，建立智力的知识观，以避免走形式训练说的老路。
我国传统教育理论之所以不能适当解释知识与智力之间的关系，是因为知识观念未更新。要解释知识与智力之间的关系，首先要更新我们的知识观。
什么是知识？我国教育学教科书和辞书倾向于把它定义为"客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映象。"这一定义来自哲学的认识论。它强调知识来源于外部世界这一唯物主义观点，有其可取的一面，但现在看来，对知识的认识仅停留在哲学的反映论，要指导学校的教学是远远不够的。
著名认知心理学家皮亚杰曾提出区分两类知识：一类是物理经验，另一类是逻辑—数学经验。前者可以说是来自外部世界，是客观事物及其联系在人脑中的反映；后者不是来自外部世界，而是来自主体的动作。如儿童通过摆弄物体，获得事物数量守衡经验。皮亚杰对知识的这一划分，加深了人们对知识的认识。
现代认知心理学家普遍同意，知识分两大类，一类为陈述性的，另一类为程序性的。据认知心理学词典，前者指"个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识"；后者指"个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识"，如果说，皮亚杰在知识的来源上加深了人们对知识的认识，那么现代认知心理学对知识的分类在知识的作用与知识的检测方面加深了人们对知识的认识。从知识的作用来看，前一类知识是用于回答世界"是什么"问题的知识，后者是用于回答"怎么做"问题的知识。从测量学的观点看，不仅要从人们"怎么说"看他们有没有知识，而且要从人们"怎么做"看他们有没有知识。其中包括只能意会而不能言传的知识。
由于新近研究的结果，认知心理学家进一步根据自动与受控维度和一般与特殊维度对程序性知识分类。根据自动与受控维度，可以区分受意识控制的程序性知识和自动化的程序性知识。前者如学生作文时，拿到题目后所进行的审题、立意、选材、确定中心材料等一系列步骤，这些步骤一般是受写作者个人意识控制的。后者如人们在说话时，一般只注意说话的内容，而所说的每一个词如何读音，词与词如何搭配，是自动进行的，一般不需要有意识的注意。根据一般与特殊维度，可以区分一般的程序性知识和特殊的程序性知识。前者适应于许多不同的领域，如解决问题的逆推法，可以用于解决几何证明题，也可以用于破案等许多领域。后者如在中文学习中利用偏旁结构记忆生字的方法，仅适用于特殊领域。应注意，以上程序性知识的划分，只是指出了每一维度的两极的情况。介于这两极之间，有许多非典型的中间类型。
在讨论知识概念时，不能不提到技能概念。从现代认知心理学来看，"技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力"。技能的本质是一套操作程序控制了人的行为，包括外在的身体活动和内在的思维活动。程序性知识不是从人们会说什么中得知的，而是从他们会做什么中间推测出来的。程序性知识的本质也是一套操作规则或程序支配人的行为。所以，现代认知心理学的程序性知识概念实际上包含了我们平时所说的技能概念。现代认知心理学中新出现的"认知策略"这一术语指什么呢？从知识分类的观点看，它也属于程序性知识范畴。其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则或程序控制了人的学习、记忆和思维活动。例如，心理学家通过大量研究，总结出SQ3R读书法，当学生掌握了这套方法，用这套方法来调节自己阅读活动，并提高了阅读效率时，可以认为，该生已习得了一种阅读策略。阅读策略是一种认知策略。
根据现代认知心理学最新研究结果。我们曾提出区分狭义的知识与广义的知识两个知识概念。我国教育理论界传统上把知识定义为"客观事物的属性与联系的反映"。这是一种狭义的知识概念。它大致与现代认知心理学中的陈述性知识相当。广义的知识可分两大类和三亚类，两大类即上述陈述性知识和程序性知识的划分。三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分出一类特殊的，用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的程序性知识，即策略性知识。它们之间的关系可用下图表示
知识 陈述性知识 （狭义知识）（1）
程序性知识 用于处理外部事物的程序性知识（2）
用于调控自身认知过程的程序性知识（3）
图1 广义知识的分类
由图可见，广义的知识概念中不仅包含了狭义的知识，也包括我们平时所说的技能，还包含了新近提出的认知策略。
此外心理学中新出现的“metacognition”一词，在国内一般译作元认知，台湾学者译作后设认知，我们译作反审认知或反省认知。在广义的知识中，反审认知属于何类知识呢？根据反审认知的定义，它是认知的认知，所以它是就知识掌握的程度而言的。上述三类认知都有掌握程度深浅的问题，所以我们不把反审认知列为一种独立的知识类型。
在更新了知识观以后，再来讨论智力观。众所周知，智力有先天和后天习得成分。因此我们提出区分两个智力概念。一个是心理测量学的智力概念。心理测量学的智力用智商（即IQ）分数表示。因为在IQ测量中，测验的编制者尽量使环境的影响和后天学习机会均等，力图测量到先天遗传因素对IQ分数差异的影响。而且大量的研究资料也表明，个人的IQ分数终身保持相对稳定，所以IQ分数主要反映个人先天的因素。另一个是学习心理学的智力概念。从学习的观点看，个人的学习有快有慢，但是后天所获得的一切智慧成就，都是学习的结果，而且都可以用广义的知识来解释。我国教育理论界提出的"掌握知识、形成技能和发展智力"口号中的"智力"，实质上指后天习得的智慧能力，也就是习得的认知能力或习得的智力。这里的智力应该而且可能用广义的知识来解释。
也许有人会问：这样看知识和智力，掌握知识和发展智力不是就没有区别了吗？我们主张一切后天习得的智力都应该用广义的知识来解释，不能像形式训练说那样，在掌握知识之外，用所谓"形式训练"来解释智力。从这样的意义上说，掌握了广义的知识就是发展了智力。但是另一方面也必须注意，不同性质的知识对儿童完成智慧任务的作用是不同的。如知识中的一般概念和原理同具体事实性知识相比，更有助于同化新知识。策略性知识有助于学习者学会学习、记忆和思维，被认为是发展人的智力的核心成分。因此建立智力的知识观以后，研究如何发展智力的问题就变成研究如何有效地掌握不同类型的知识问题了。
⑶用知识解释智力的某些成功事例
现代认知心理学家和人工智能研究专家在坚持用知识解释智力方面取得了许多引人注目的成就，这些成就都可以视为对智力知识观的支持。
解决问题被认为是最能反映人的智力水平的一个心理学研究领域，因此自从20世纪以来，心理学家一直关心解决问题的研究。1910年杜威曾提出解决问题经历困惑、识别问题、对问题重新组织、检验假设、把问题的答案用于新的陌生例子等五阶段。1926年华莱士（A. Wallance）又提出解决问题经历准备、孕育、明朗和检验四阶段。以后还有许多阶段模式提出来。但在现代认知心理学诞生以前，由于心理学家往往离开具体领域的知识来探讨解决问题的一般过程，以致研究进展不大。1978年奥苏伯尔在其所著《教育心理学——认知观点》一书中说："作为对思维中包含的连续阶段的一种正式描述，六十多年来并没有人对杜威1910年的描述做过明显改进。"
奥苏伯尔率先指出认知结构中的不同成分在解决问题过程中的作用。他区分了解题过程中的三类知识：问题背景知识、推理规则和解题策略。前者决定问题的理解，后者决定问题能否顺利解决。
现代认知心理学家系统分析了陈述性知识、一般程序性知识和作为特殊程序性知识的认知策略在解决问题中的不同作用。现代认知心理学家提出，解决问题一般涉及问题表征、设计解题计划、执行解题计划和对解题过程监控等心理成分。问题正确和清晰表征主要决定于学习者认知结构中是否储存了相应的问题类型知识。新的问题一旦被纳入学习者原有问题类型知识（或问题图式）中，问题立即被理解。问题的计划和监控主要涉及策略性知识。良好的解题策略可以加速问题解决过程。解题计划执行涉及一般解题程序和操作步骤方面的知识。这些知识以技能的形式被个体随身携带着，他们决定解题计划顺利执行。
现代认知心理学家把阅读和写作过程也看成解决问题过程。因此，阅读和写作能力也可以用广义知识来解释。写作过程涉及构思、表达和修改三种心理成分。研究表明，中学生在写作过程中有1/2到2/3的时间用于构思写作计划。在构思过程中需要提取与写作题目有关的内容知识。这些知识属于陈述性知识。这类知识越丰富，写作者越有可能从中进行筛选。构思涉及审题、选择和组织信息，这些活动需要运用策略性知识。表达是用规范的文字形式实现自己的写作计划的过程。需要字、词、句和篇章结构方面的知识。这些知识一般以基本写作技能的形式存储在写作者身上的。修改需要发现自己的文章初稿中的问题，包括内容、组织、字、词、句等方面的问题，设计陈述性知识、一般写作技能和写作策略三方面知识的运用。总之，写作能力可以用广义知识分类中的三类知识来解释。
心理学家也用三类知识对阅读能力作了解释。我们要读懂一篇文章，首先必需对文章所涉及的内容有所了解，必需具有某些背景知识。这类知识一般属于陈述性知识。其次，个人必须有基本阅读技能，即具有字、词、句、篇等文章结构和文字表达方面的技能，才能借助文字符号，知道文章所写的内容。这类基本阅读技能属于一般程序性知识范畴。最后，阅读目标的确定、阅读过程的调节、阅读障碍的克服等需要使用阅读策略。有效的策略能提高阅读效率。
近二十年来，人工智能研究的发展是对智力知识观的重要支持。人工智能就是用人工的方法在机器（计算机）上实现的智能。这里涉及的智能概念与我们上面讨论的习得的智力概念是一致的。人工智能作为一门学科诞生于1956年。此后人工智能在机器学习、定理证明、模式识别、问题解决、专家系统等方面取得了令人注目的进展，但是也遇到了不少问题和困难。直到20世纪70年代后，人们才逐渐认识到知识的重要性，以知识为中心开展人工智能研究的观点被大多数人接受。人工智能的研究从对一般思维规律的探索转向以知识为中心的研究以来，专家系统的研究在多种领域取得重大突破，各种不同功能、不同类型的专家系统如雨后春笋般建立起来，产生了巨大的经济效益和社会效益，令人刮目相看。因此，许多人工智能专家"认为智能行为取决于知识量及其一般化程度。一个系统之所以有智能，主要是因为它具有可运行的知识。"
现代认知心理学中的专家与新手差异比较研究的结果，也强有力地支持了智力的知识观。一般认为，各个领域的专家能熟练地解决自己熟悉领域的困难问题，他们被认为是智力获得高度发展的人群。研究表明，专家和新手解决问题能力的差异表现在如下六个方面：
①有意义的知觉模式差异。专家一眼可以看到很多东西，新手只能看到很少的东西。
②短时记忆和长时记忆差异。专家的短时记忆广度可以大大超过新手，同样，在某一领域的专家，在该领域有更优越的长时记忆。
③技能执行速度的差异。某一领域的专家，许多技能已经自动化，他们解决问题既快，又很少出错。
④用于表征问题时间的差异。在解决问题时，专家一般用更多的时间表征问题，新手一般用更多的时间尝试对问题进行解答。
⑤表征问题深度的差异。专家一般根据问题的内在结构表征问题，新手一般根据表面特征表征问题。
⑥自我监控能力的差异。专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答是否合理，而且检查的效果比新手好。
如何解释这些能力上的差异呢？按我们对智力的常识性理解，往往用智力的五种成分即观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力及其品质加以解释。这种解释如果离开了知识，就成了形式训练说的变种。而现代认知心理学则实实在在地找到了每种能力差异背后的知识原因。专家之所以成为专家，就是因为他们在某种领域所掌握的知识数量和质量不同于新手。倘若离开了他们所专长的领域，他们的能力就同新手没有两样。
⑷对教育理论与实践的意义
随着认知心理学兴起和人工智能研究的深入，我们从大量文献资料中看到，越来越多的心理学家用广义的知识来解释人的智力行为。我们不揣冒昧，提出了智力的知识观，把一切后天习得的智力还原为知识。如果这一观点能够成立并被大多数人接受，我想它将对我国教育理论的发展至少有如下意义。
①我国教育学将重新阐述掌握知识、技能与发展智力的关系。瞿葆奎和施良方两位先生在《"形式教育"与"实质教育"》一文中说："'在掌握知识的基础上培养能力。'，如果认为掌握知识与培养能力有先后之分，那么这个判断是不切确的，甚至是不正确的。'抓好基础，培养能力。'如果把它们视为'两阙'或'子母阙'，那么这似乎只是形式逻辑的理解。那种把知识能力分有高、下，别为手段、目的，也许在一定条件下有其一定的意义，而一般来说，未必恰当。"两位先生提出了很好的忠告。可是由于时代的局限，有些学者不敢大胆承认掌握了广义的知识，就达到了教育所要发展的智力的目的，往往在阐述了知识的掌握之后再谈如何培养学生的智力。当谈培养智力时，要么又回到掌握知识上来，要么借助形式训练说来自圆其说。智力的知识观把知识、技能和习得的认知能力（即习得的智力）三个概念统一在一个广义的知识概念里了。它既彻底否定可形式训练说，也能适当地解释掌握知识与发展智力的关系。
②我国教育学将要接受新的知识观和技能观。知识和技能是教育学中的两个核心概念。由于历史的原因，在现代认知心理学诞生之前，心理学家未认真研究知识和技能这两个概念。教育家只能借助哲学和常识来理解这两个概念。在现代认知心理学中，知识已成了一个核心概念，我国台湾学者张春兴甚至说："信息与知识同义，故也可称认知心理学为知识心理学"。知识的概念已今非昔比，我们仍然停留于哲学和常识的水平，必然大大损害教育学的科学水平。接受新的知识观意味着必须接受新的知识分类思想。在新的知识分类中，技能是被作为程序性知识来处理的。
③如果知识、技能和智力这三个基本观念都根本改变了，那么，作为教育学的重要组成部分的教学论也必然随之发生根本的变化。
总之，智力知识观的提出及其理论阐释对我国教育学理论的影响是全面的。教育学总是随着心理科学的发展而发展。认知心理学的发展为教育学的基本概念和理论更新提供了机遇，一切有识之士应抓住这个机遇，促进教育学理论的建设上新台阶。提出区分两个智力概念并且用知识来解释一切习得的智力对教育实践有何指导意义呢？
①如果我们承认心理测量学的智力概念，那么我们在教育实践中必须考虑学生学习速度的个别差异。布卢姆的掌握学习要求所有学生达到掌握教学目标85%的标准，但允许学生有快有慢。我们强调大面积丰收，却未给学习慢的学生留出充分的学习时间，这是违背教育规律的。
②如果教师坚信习得的智力是由学生习得的知识的数量和质量决定的，那么教师就必须认真研究不同类型的知识在学生的智力行为中起何种不同作用；不同类型的知识学习过程和条件有何不同；它们的测量和评价标准有何差异。
③如果教师坚信学生习得的智力可以用知识来解释，那么，当他发现某个学生缺乏某种能力时，他就会千方百计地从学生大脑中缺乏的知识中寻找原因。例如，当我们发现，某些学生不会作文，是从他们的观察力、注意力、想象力或思维上找原因，还是从他们所缺乏的知识类型上找原因呢？有经验的教师一般是从后者找原因。原因一旦找到，补救教学可以收到立竿见影的效果。
为了用新的知识观、技能观和智力观训练教师，更新他们的教育观念和提高他们的教学技能，我们提出了"知识分类与目标导向教学"的理论与技术。研究表明，经过较系统的培训，接受培训的教师的教学观念得到更新，教育技能得到显著提高。——摘自皮连生：《论智力的知识观》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1997年第3期。