本章目标
1.对给出学习论某一学派的例子，能用本章习得的观点分析其哲学根源。
2.能列表比较本章所介绍的学习论两大阵营中关于学习结果、学习过程和有效学习条件的不同观点，并给予适当评价。
3.能陈述20世纪90年代以后出现的建构主义学习观的不同与共同观点及其教学含义。
学习与教学建议
1.本章重点在于掌握学习论不同流派的观点。请注意本章目标1暗含的学习结果是智慧技能；目标2暗含的学习结果是陈述性知识。
2.本章对学习论流派的介绍与上一章学习分类的思想是一致的，是对学习分类思想的进一步解释。不同学习论流派观点虽不相同，但实质是对同一现象从不同角度进行研究，所得到的研究结果是互补而非排斥的关系。综合各派的观点，可以让我们看到对学习现象进行分类研究的图景。加涅也正是在综合了心理学史上行为主义与认知主义的学习观点后提出了学习结果分类的理论。学习时除了要把握各派的主要观点之外，还要明确每一派适合解释的学习结果的类型，以便在实践中能准确区分学习类型，正确运用适当的学习理论来进行指导。参考资料1是对建构主义流派强调"建构"的一种批评，告诉我们建构不能走过头。参考资料2总结了心理学史上不同流派对学习的看法，读者可以与本章对流派介绍的内容联系起来学习。
3.学习本章时，要注重与实践的联系，可以研究一下本章介绍的各种流派最适合解释中小学学科教学中的哪些内容，以将抽象的观点与生动的实践联系起来，学以致用。同时可以思考讨论以下问题：基础教育课程改革倡导"自主合作探究"的学习方式，实践中很多教师认为"自主合作探究"是对中小学生唯一的普遍适用的学习方式。这种认识的谬误之处何在？请举例说明有哪些内容的学习不能通过"自主合作探究"的学习方式进行学习？参考资料4提供了这方面的思考材料。对态度和价值观方面的目标，不能放手让学生探究，而要注重引导，否则会让学生形成不正确的价值观。
参考资料
1.鱼就是鱼
《鱼就是鱼》讲述的是有一条鱼，对陆地上发生的事情非常感兴趣，但由于它只能在水里呼吸，因而不能亲自到陆地上去探险。在水里，它和一只蝌蚪交了朋友，蝌蚪后来长成了青蛙，最后从水里跳到了陆地上。几星期后，青蛙返回池塘，向鱼描述它在陆上看到的情况。青蛙讲述了鸟、奶牛、人之类的所有事物。在这本书中，还把鱼对这些描述的表征用图片来说明：每件事物都是类似鱼的形式，只不过作了少许改动以适合青蛙的描述——人被想象成用尾鳍行走的鱼，鸟是有翅膀的鱼，奶牛是有乳房的鱼。这一故事说明，人们根据当前知识来建构新知识的事实，既有创造性的机会，也有危险蕴藏其中。——摘自Bransford,J.D. et al(1999).How people learn:brian,mind,experience and school.Washington,D.C.:National Academic Press,p.11.王小明译。
2.学习的三个隐喻
⑴学习是反应的增强。这一隐喻盛行于20世纪50年代之前，认为学习是反应的增强或减弱，或更准确地讲，是联想的增强与减弱。例如，主要根据实验室中动物学习的研究，桑代克提出了效果律——学习之后伴随满意的结果，学习者将来在同样环境中更有可能重复反应；反应之后伴有不满意的结果，将来就不大可能重复反应。总之，对某种反应进行奖励，会自动地增强情境与反应之间的联结；惩罚某一反应，会自动地削弱这一联结。反应增强观源自哲学上的联想主义传统，如英国经验主义者霍布斯、洛克、贝克莱、休谟的论述。
根据这一观点，学生是奖惩的被动接受者，教师则是实施奖惩者。操练与练习成了教学的首选方法。操练与练习的一种极端形式是复述。教师提出一个简单问题，要求简短地回答（通常用一个单词），然后叫一名学生回答，回答正确，就加以表扬，回答错误，就加以惩罚（常常是体罚）。
⑵学习是知识的习得。反应增强观注重机械学习而忽视了有意义学习，换言之，它解释了保持但没有解释迁移……格式塔心理学家提出了两种学习：通过机械方式来学习，这导致记忆而不是迁移；通过理解来学习，这导致保持与迁移。现代认知心理学兴起后，反应增强观才终结了。虽然格式塔心理学家首先提出了一个完整的取代反应增强观的立场，但他们所认为的学习是寻求理解这一点并不广为接受。格式塔心理学的观点之所以没有成为一种学习的隐喻，是因为"他们的观点虽正确，但缺乏一种使其思想明确的语言"。
认知心理学将人与计算机相类比，于是计算机中信息的符号形式就相当于人的知识，在计算机中对符号进行运算就相当于人的认知。虽然数字式计算机的基本组织与人脑的组织有很大不同，但人和计算机都接收并处理信息。当信息加工取代行为主义而成为认知的主导取向时，知识习得的隐喻取代了反应增强的隐喻而成为学习的主导隐喻。
主要根据实验室中人类学习的研究，20世纪60-70年代的主导观点是，学习是知识的习得。根据这一观点，学生是信息加工器，他接收、处理并贮存信息，相应地，教师被视为信息的发送者。在知识习得观的极端形式中，教师被视为具有很多知识，学生是空的容器，知识是由教师传向学生的"日用品"。教学时选用的方法包括演讲及要求学生阅读教科书。每一门学科被分成一些教程，每一教程又分为几节课，每节课又被分为具体的几条信息。用成就测验来检验学生学得了多少。
⑶学习是知识建构。随着对人类认知的研究从人为的实验室情境移到现实的情境中，将学习视为知识习得的信息加工观点开始受到批评。如奈瑟批评了20世纪60-70年代间的信息加工研究，其根据是其"令人失望地狭窄，只局限于具体实验情境的分析，不关注实验室之外的世界"。随着研究者在更现实的情境——包括教育情境——中进行研究，人类学习的建构性质日趋明朗。将研究的方向转到与教育有关的情境中，使得认知心理学与教学心理学都得以复兴。
20世纪80-90年代，将学习作为知识建构的建构主义观成为主导的隐喻。在心理学中，建构主义有很长的历史：皮亚杰和巴特利特关于图式的同化，格式塔心理学对理解的研究以及杜威的儿童中心主义。但只是最近，知识建构的观点才成为共识。根据这一观点，学习涉及主动的、自我导向的寻求理解，在这过程中，学生建构自己的知识。学生是意义的制造者，教师则是帮助学生的认知指导者，所选择的教学方法包括学生参与到有意义的学业任务中，教师则提供所需的支持与指导。此外，有意义学业任务的讨论取代了演讲而成为师生相互作用的主导形式。
与其前辈一样，20世纪80-90年代的认知建构主义也需修正，包括吸收学习的社会与文化情境。以维果茨基的工作为基础，正在发展的社会建构主义框架有可能导致学习的第四种隐喻即社会协商的出现。在过去的十年内，维果茨基思想已影响了俄国及全世界的教育改革。与之相似，教育研究者证实，儿童在学校外进行数学计算时并不使用学校教给他们的方法，这也强调了学习的文化情境性。——摘自Mayer,R.E.: History of instructional psychology.In E.De Cort & F.E.Weinert(ed.)(1996).International encyclopedia of developmental and instructional psychology.Pergamon.pp.31-32.王小明译。
3.学习的信息加工观
加涅的学习的信息加工模型（见下图）：
右边的模型显示，学习活动始于学习者的注意（A）。通过注意，学习者选择了与当前学习任务有关的信息材料，并将有限的心理能量集中在相应的活动上，同时与新信息有关的贮存在长时记忆中的原有知识被激活（B）。新信息进入工作记忆系统（WM,又叫短时记忆STM），学习者找出新信息各部分的内在联系（C），与此同时，与新信息有关的处于激活状态的原有知识和新信息产生联系（D）。最后，新知识进入长时记忆中贮存起来（E）。